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7 de dez de 2011

Financiamento da Educação no Brasil e em São Paulo: desnudando a falta de prioridade

Publicado na Revista Sinteps, dez/2011, pág. 51, em colaboração com Lighia Brigitta Horodynski-Matsushigue, 

1. O CenárioAntes de eleições, há pelo menos duas palavras repetidas em palanques de candidatos: Educação e Saúde. Promete-se, em alto e bom som, que essas serão prioridades inamovíveis nos respectivos governos, caso eleitos. Eventualmente algum desses candidatos alcança o poder e, então...

Falaremos aqui da Educação, até porque pesquisas já demonstraram que “mais e melhor educação” também se reflete sobre hábitos mais saudáveis, em especial quanto à higiene, à prevenção de doenças e seu tratamento em estágios mais precoces da afecção. Isso não impede que alertemos que, dentro das devidas dimensões, a falta de prioridade conferida à Educação nacional é a mesma da Saúde, infelizmente.
No Brasil, a Educação se institucionalizou ainda mais tarde do que em outros países sul-americanos. Se a escolarização obrigatória é evento relativamente recente em todo mundo, no nosso país, ela tem menos de um século. As primeiras universidades são mais novas ainda e até os anos setenta do século passado a educação obrigatória não passava de 4 anos de grupo escolar e, afinal, não era tão obrigatória assim. E isso perdura até hoje, pois o ensino fundamental obrigatório não é completado por cerca de um terço das crianças, prematuramente excluídas da escola.  Uma das consequências disso é que são poucas as famílias e as pessoas que possuem uma real referência daquilo que seja qualidade na Educação.
É, pois, tarefa de todas as pessoas comprometidas com a Educação, em especial dos sindicatos da área, vir a público para trazer à tona alguns esclarecimentos. Dentre esses, o tema do financiamento talvez seja dos mais relevantes. E todos nós precisamos aprender a cobrar!
Embora seja reconhecido que o financiamento suficiente, sozinho, não provocaria a necessária revolução no sistema educacional, está mais do que evidente que é condição absolutamente necessária: com certeza, é impossível promover as urgentes e profundas alterações em nosso sistema educacional com os recursos atuais.
Os investimentos típicos dos diversos países que mantém um sistema educacional que responde às necessidades de suas populações são, atualmente, da ordem de 25 % da renda per capita por estudante/ano na educação básica. Em valores atuais (2011), isso corresponderia a cerca de R$ 4.000 por ano e por estudante em nível nacional e perto de R$ 6.000 no Estado de São Paulo. No nosso país, os investimentos têm sido, em média, inferiores, ou mesmo muito inferiores, à metade desses valores.
É essa a melhor maneira de avaliar a importância que um país confere à Educação que pretende oferecer a seus filhos: medir os recursos investidos por criança e por ano em termos da renda per capita anual ou, o que é equivalente na ausência de grandes variações populacionais, avaliar o investimento total em educação em comparação com a produção total de bens e serviços do país, o seu produto interno bruto (PIB). E, nesta última comparação, o Brasil também não se sai bem: vem investindo, durante muitos anos, apenas da ordem de 4 % do PIB, tendo alcançado muito recentemente o ainda modesto e insuficiente patamar de 5 %. Todos os países que reverteram situações desfavoráveis na Educação reservaram para essa tarefa montantes superiores a 10 % do PIB durante pelo menos uma década. Na verdade, os países escandinavos e, dentre outros, Israel, apenas muito recentemente diminuíram o investimento na área para 7 a 8 % do seus PIBs. E, em todos os países com relevância econômica, nesse mundo em continuada globalização, a diminuição do investimento ocorreu somente depois que o respectivo sistema educacional se encontrava adequadamente implantado e quando, em relação à população total, a fração de crianças e jovens estava estabilizada, ou até diminuindo. Evidentemente, esse não é o caso, do Brasil. Mesmo os EUA, considerados o país de tendências neoliberais extremadas, durante muito tempo destinaram, para a Educação, em recursos públicos, pouco menos de 6 % de seu avantajado PIB, complementados, no caso, com cerca de 2 % do PIB em recursos privados.
Uma demonstração cabal de que, se quisermos, de fato, superar nosso atraso educacional, é imprescindível que haja a injeção planejada de recursos, suficientes para as metas que se pretende atingir, vem a ser o histórico do que ocorreu com o Plano Nacional de Educação (2001-2010), recém-encerrado. Mesmo longe daquilo que as entidades reunidas no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) haviam calculado como necessário, tomando exatamente o PIB per capita como parâmetro, ou seja, que o investimento crescesse até atingir 10 % do PIB ao término do Plano, o Congresso Nacional havia aprovado um valor de 7 %; complementarmente, havia também determinado várias metas de financiamento para etapas diversas da Educação, em particular também a Superior, que, ademais, deveria voltar a ser oferecida em 60 % pelo setor público. Pois bem, essas determinações foram vetadas pelo então presidente, Fernando Henrique, vetos que não foram revertidos por Lula e a consequência foi a previsível: praticamente nenhuma das metas desse PNE foi cumprida.
Desse modo, sob qualquer ângulo que se olhe para a problemática, a conclusão é apenas uma: a Educação Básica não sairá da situação de precariedade em que se encontra, nem a Educação Superior conseguirá alcançar o nível de que o país necessita, sem real vontade política de destinar-lhes as verbas adequadas. Isso significa, como já calculado por diversas fontes, pelo menos 10 % do PIB nacional, durante uma a duas décadas, para o cumprimento de metas educacionais responsavelmente elaboradas.


2. Investir em educação é necessário, viável e vantajoso
Não há como superar as barreiras do nosso atraso escolar sem investimentos. E precisamos maiores investimentos para corrigir alguns desvios muito graves. Um deles diz respeito à remuneração dos trabalhadores da educação, cujos salários correspondem somente a cerca de metade da remuneração média dos demais trabalhadores com mesma formação educacional. Isso é inadmissível e é fator decisivo para a crescente desvalorização da profissão a que estamos assistindo. Precisamos, adicionalmente, de recursos para incluir os excluídos da educação básica – em especial, em creches e no ensino médio - e aumentar o número de professores, até reduzir a desumana carga de trabalho a eles atribuída e atingir a possibilidade de sua dedicação integral a uma única escola, como é praxe quase universal, ao contrário do que, hoje, ocorre no Brasil.
A inclusão no sistema educacional de enormes contingentes de crianças e jovens é premente, sendo condição para a superação da crise de falta de trabalhadores especializados que se instala no país tão logo aconteça algum crescimento econômico. Essa exclusão é bem ilustrada pela evasão ao longo do ensino fundamental, que, no Brasil, atinge cerca de um terço das crianças, e, ao longo do ensino médio, quase a metade dos jovens.
Também há necessidade de ampliar e reforçar a capacidade de atendimento das escolas – suas infraestruturas, em particular instalar laboratórios didáticos e bibliotecas; implantar instrumentos de gratuidade ativa – ou seja, meios para fomentar física e culturalmente aqueles estudantes com menores posses; e aumentar o número de horas de permanência dos estudantes nas escolas. Tudo isso precisa ser financiado. Quanto ao ensino superior, precisamos reverter a enorme privatização, oferecendo mais e melhores cursos, nas áreas de conhecimento e profissões mais necessárias para responder às necessidades do país. Além dessas tarefas, temos que enfrentar o analfabetismo, ainda presente em 10 % da população adulta, proporcionar educação continuada a jovens e adultos, equacionar a educação especial, entre várias outras demandas.
Para isso, os 7% do PIB previstos no “novo” PNE (2011-2020), atualmente, em exame no Congresso Nacional, são absolutamente insuficientes. Além disso, devemos observar que, da forma que o PNE proposto está redigido, não há garantia alguma de que os 7% venham a ser atingidos. Um obstáculo importante é a indefinição em relação a como esses 7% seriam divididos entre os entes da federação, União, estados e municípios, ou seja, o “regime de colaboração entre os entes federados”, previsto na Constituição, ainda não foi regulamentado e o PNE não avançou um milímetro nessa questão. Obviamente, definir uma meta sem dizer quem a cumprirá é o primeiro passo para não cumpri la. A história do país ainda nos impõe uma dúvida: qual será o real compromisso dos ocupantes dos poderes nos municípios, estados e União com as metas do PNE? Afinal, o perfil político e partidário dos ocupantes dos cargos eletivos e a composição de forças nos conselhos Nacional e estaduais de Educação são exatamente iguais àqueles que não cumpriram as metas do PNE finalizado. A pergunta evidente é: por que acreditar que esses mesmos partidos políticos, pessoas e entidades, que nada fizeram para cumprir as metas do velho PNE, cumprirão as do atualmente proposto? Assim, se se repetem os mesmos procedimentos do velho PNE, sem atribuições claras de responsabilidades, sem definição dos órgãos que fiscalizarão o cumprimento das metas e sem definição do que fazer, caso elas não sejam cumpridas, não há nenhuma razão para acreditarmos que “dessa vez, vai”.
É necessário observar que os recursos são totalmente viáveis. Dez por cento do PIB para a Educação não é um sonho irrealizável. Vejamos uma possibilidade concreta. Se, ao longo dos últimos sete ou oito anos, apenas uma pequena parte do crescimento do PIB, que foi da ordem de 35% em termos reais, tivesse sido, paulatinamente, utilizado para, no ano seguinte, aumentar a fração do PIB destinada à Educação, já poderíamos ter atingido os necessários 10 %. Devemos notar que, quando nos referimos ao aumento de recursos para a educação em relação ao PIB, não se está propondo subtrair dele verbas para outras necessidades sociais, mas, sim, redirecionar, parcialmente, sua aplicação. Se parte do crescimento econômico tivesse sido direcionado à educação pública, nesses últimos anos, teria havido, da mesma forma, crescimento dos empregos formais, da renda, da produção de bens e serviços etc., mas concentrados prioritariamente na área da educação. Teríamos mais empregos formais, como ocorreu, mas na forma de mais professores e trabalhadores do setor educacional; a construção civil teria sido aquecida, mas com mais escolas e equipamentos escolares; a produção de bens, como veículos, equipamentos eletrônicos etc., teria crescido, mas com maior parte desses produtos destinados ao sistema educacional. A produção e consumo de energia, outro fator que cresce com o PIB, teria também crescido, mas com uma destinação maior ao sistema educacional. Portanto, direcionar uma parte maior do PIB para a educação não implica reduzir esse PIB, mas apenas priorizar, de fato, esse setor, ou seja, concretizando a prioridade, sempre alegada em época de eleições.
É preciso, ainda, lembrar que os investimentos em educação pública são atribuições das três esferas federadas: os municípios, os estados e a União. Portanto, quando falamos em 10 % do PIB devemos lembrar que isso significa o aumento da participação de cada um desses diferentes níveis governamentais na composição do todo e, possivelmente, apenas após uma rediscussão do valor relativo dos respectivos aportes. Uma possibilidade que deveria ser considerada seria dimensionar os investimentos em cada região ou estado do país no mesmo patamar, ou seja, na proporção de 10 % do respectivo PIB regional ou estadual.
Por fim, investir em educação é muito vantajoso. Do ponto de vista estritamente econômico, os investimentos em educação têm altos retornos, ou seja, o PIB cresce em função deles. Há estudos incontroversos atestando que esses retornos são mais altos do que muitos investimentos diretos no setor produtivo, ocorrendo, principalmente, pela via da criação de uma força de trabalho mais bem preparada. Assim, o investimento em educação, além de todas as suas vantagens do ponto de vista da democracia, do desenvolvimento social e cultural e da ampliação dos direitos de cidadania, contribuiria para superar uma das grandes carências do país e que dificultam o próprio crescimento econômico: uma força de trabalho com pouca qualificação.
Se bem dimensionado e planejado, o crescimento da oferta de educação pode ser, também, um instrumento importantíssimo para a superação uma das mais graves e negativas características do país: a impressionante e continuada concentração de renda nos estratos já bem aquinhoados.

3. A Educação Básica – a base de tudo
Historicamente, em especial nos países que ainda precisavam ampliar seus sistemas de ensino, valores usuais para os investimentos em Educação Básica se situaram em cerca de 30 % do PIB/capita para o ensino fundamental e montantes maiores para o ensino médio e o infantil. No caso brasileiro, isso corresponderia a valores superiores a 5 mil reais a serem destinados, por ano, a cada aluno, nesses níveis. Também sob esse critério, o Brasil não vem cumprindo com seu dever social, pois, como já dito, aplica menos do que metade desse valor.
Os resultados estão à vista de todos. Jovens de 15 anos, saindo do ensino fundamental, entendendo apenas as palavras, mas não o sentido da leitura, mesmo que não tão profundo assim; necessitando máquinas de calcular para fazer contas simples, sem se aperceberem de eventuais enganos; e sem possibilidades de promoverem uma leitura mais acurada do mundo que os envolve. Professores desvalorizados, correndo de uma escola a outra, sem possibilidades de prepararem aulas; de proporem atividades significativas para aqueles particulares alunos; de propiciarem, a estes, o merecido retorno das tarefas escolares, por meio de uma correção detalhada e criteriosa, que aponte e reveja os erros cometidos...
Enquanto o país não se convencer de que a verdadeira valorização do professor é condição sine qua non de uma educação de qualidade socialmente referenciada, não há remédio para a Educação. Logo, essa é outra condição absolutamente necessária. E, o que significa valorizar o professor?
Valorizar significa, acima de tudo, reconhecer a dignidade da profissão docente e de quem a exerce. Sem professores competentes, motivados e ambientes escolares adequados não surgem estudantes com as qualidades necessárias para levar o país a uma posição soberana, rompendo as amarras da submissão e da dependência econômica, cultural e social frente a outros países.
Valorizar, na prática, significa instituir salário condizente com as amplas tarefas do professor e condições de trabalho dignas. É óbvio que satisfazer esses condicionantes depende do aporte de financiamento adequado; é também óbvio que, novamente, essa é uma condição necessária, mas não suficiente. Conforme proposta do presente artigo, debruçar-nos-emos apenas sobre as condições financeiras.
Foram exatamente suas condições financeiras, que cinco governadores de estados importantes alegaram para argüirem a constitucionalidade da Lei do Piso, aprovada pelo Congresso Nacional para o magistério da Educação Básica. É comprometer nossa inteligência imaginar que não houvesse real possibilidade de garantir o mísero salário, de pouco mais de mil reais, em estados tão importantes quanto Minas Gerais, Rio Grande do Sul e outros e, isso, para 40 horas semanais de efetivo exercício da profissão! Além disso, garantir um terço do tempo disponível para atividades fora da sala de aula (preparação e correção de provas, de “lições de casa” – imprescindíveis, mas quase esquecidas, hoje em dia - e trabalhos, atender os alunos individualmente em suas dúvidas) não é certamente um exagero de benevolência e possibilitaria o cumprimento de tarefas docentes importantíssimas, melhorando as condições de trabalho e de aprendizagem. Mas, não foi essa a compreensão dos governadores. Com esse tipo de atitude, na contramão daquilo que é praticado na maioria dos países, o Brasil certamente não chegará a lugar algum.

4. Educação Superior – a etapa de formação docente
Foi frequentemente argumentado, em especial por organismos internacionais, como o Banco Mundial, que o Brasil gasta comparativamente muito com sua Educação Superior pública. Não é possível determinar se tais comentários serviram deliberadamente à maior abertura a instituições privadas de ensino superior que se seguiu, mas o fato é que ocorreram, tanto a diversificação das instituições (os Centros Universitários, as muitas faculdades, isoladas ou integradas) apregoada pelo Banco Mundial e outros organismos, quanto a acentuada privatização do sistema, que hoje distinguem o Brasil frente a outros países. Mesmo os EUA, reconhecidamente um grande defensor (mesmo hoje...) da idéia de que o mercado é um mecanismo regulatório a ser obedecido em quase todas as áreas, mantém 70 % de suas matrículas em instituições públicas de ensino superior, que, no entanto, em geral não são gratuitas.
Acontece que há uma razão profunda para que a Educação, num regime republicano, seja, majoritariamente, pública. A Educação é um importante ingrediente para a formação de coesão social e do espírito de cidadania que propicia a adesão a regras de convivência comunitária, tanto mais necessárias quanto menos autoritário o país se pretenda. Ao contrário, instituições privadas, ainda mais se movidas pelo lucro, como o são boa parte das que se instalaram no setor do ensino superior no Brasil, necessariamente vão ser movidas por interesses particulares, de grupos ou, mesmo, de indivíduos.
 No Brasil, ao ser ampliado o acesso à Educação, ao longo do século passado, aconteceram dois fenômenos opostos: a participação pública no ensino fundamental e médio ampliou-se, mas com diminuição da qualidade oferecida, ao tempo em que a participação privada no ensino superior cresceu de forma acentuada, também com diminuição da qualidade oferecida. A altíssima participação de instituições privadas no ensino superior brasileiro já demonstrou que, necessariamente, são introduzidas distorções, tanto em relação à cobertura geográfica quanto à cobertura de áreas de conhecimento e de profissionalização. São Paulo, sendo o estado com maior potencial econômico da nação, experimentou primeiro o boom do ensino superior privado: despencou, em pouco mais de meio século da posição de comportar 60 % das matrículas em instituições públicas para apenas 10 %, na situação atual do ensino superior. O restante do Brasil ainda mantém da ordem de 30 % no setor público, mas, em algumas regiões, com forte tendência de queda.
A pior distorção, com maiores conseqüências sociais, contudo, é a distribuição de vagas pelas opções oferecidas na graduação: pelo apelo ao lucro imediato das instituições, são abertas e fechadas vagas ao sabor de modismos eventuais e títulos chamativos para os cursos. Administração e Gestão são oferecidas sob as mais diversas facetas; Pedagogia muitas vezes também apresenta subtítulos; na área da Saúde foram abertas (e, depois fechadas) muitas vagas em Fisioterapia, promovendo um verdadeiro dumping na profissão, coisa que pode se repetir com Educação Física, em alta, no momento. O que a maioria desses cursos de graduação tem em comum são os escassos investimentos necessários para serem oferecidos: demandam poucos laboratórios e quase dispensam docentes muito especializados. A falta tão evidente de professores nas áreas das Ciências, chamadas de “exatas” – Física e Química, principalmente – é também uma conseqüência da privatização, ao lado, naturalmente, das péssimas condições de trabalho oferecidas na Educação Básica. De forma análoga e, de fato, mais acentuada, tem-se, já há tempos, uma enorme carência na formação de docentes para as áreas profissionalizantes da Educação Técnica e Tecnológica, fato que impacta o Brasil de modo importante.
Parte das dificuldades, hoje notadas na Educação Básica, provém das distorções acima apontadas na formação docente, ao ter sido relegada ao setor privado. Propostas descabidas por parte dos Executivos, tanto na esfera federal quanto nas estaduais, somente servirão para piorar a situação. Muitas são movidas por uma falsa idéia de que é possível baratear essa formação, sendo programas como o ProUni um dos seus emblemas.
A proposta mais danosa, entretanto, é promover o simples treinamento para uma profissão tão dependente de fatores interativos, não técnicos, e cuja atuação tem conseqüências sociais tão relevantes, quanto é a da docência no ensino fundamental. A idéia de que é possível formar um professor por Ensino a Distância (EAD) é rechaçada por toda comunidade que esteja, de fato, envolvida com a Educação e tenha conhecimento de como ela ocorre; contudo, é recorrentemente trazida à tona em propostas oficiais, como o recente Projeto de Lei sobre o “novo” Plano Nacional de Educação, quando se fez a estimativa de que essa modalidade importaria em um quinto dos recursos necessários para a graduação presencial.

5. Ensino Técnico e Tecnológico – o dilema da formação profissional com qualidade
Em relação a outros países o ensino técnico foi historicamente pouco valorizado no Brasil. Parte da, atualmente tão comentada, falta de trabalhadores especializados provém dessa situação. Quando não é degradado ao simples treinamento em certas habilidades, sem um concomitante aprofundamento teórico na profissão, o ensino técnico tem um papel importante a exercer no Brasil, como teve, e continua tendo, em outros países. Contudo, no Brasil, a valorização, socialmente enraizada por razões históricas, de atividades profissionais não conectadas ao trabalho físico, tornou fácil o relativo desprestígio social de que escolas técnicas sofreram, em passado não tão distante, e que continua sendo explorado pelas instituições mercantis de Ensino Superior. Assim, é fato que num contexto de poucas vagas – que vem ocorrendo tanto nas escolas técnicas quanto nas universidades públicas - muitos egressos dessas escolas, especialmente das públicas que oferecem boa educação foram, e ainda são, atraídos para o mais prestigiado ensino superior.
Na tentativa de reverter essa situação, nas últimas duas décadas, tanto os governos federais quanto alguns estaduais atuaram em duas direções: oferecem Ensino Tecnológico nas mesmas instituições e ampliaram e expandiram geograficamente as vagas. Se, em princípio, isso é louvável, na prática, dois fenômenos desabonam as iniciativas. Boa parte da expansão foi decidida no atropelo e em função de demandas, por vezes eleitoreiras, de determinadas prefeituras; e a grande maioria está se processando sem o devido aumento no aporte de recursos, prenunciando uma queda profunda na qualidade do ensino oferecido.
Em São Paulo, as Escolas Técnicas Estaduais - ETEs e as Faculdades Tecnológicas - FATECs, congregadas no sistema Paula Souza (CEETEPS) são exemplos que vêm vivendo essa tendência, já há algum tempo. Mais recentemente, desde 2007, as Escolas Técnicas Federais, algumas das quais foram primeiramente transformadas em CEFET – Centros Federais de Tecnologia, estão sendo agregadas em IFs (Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia) e se tornaram, em especial pela expansão considerável sem o devido financiamento, também testemunhas de fenômeno semelhante em nível federal.
Não obstante o fato de que, em comparações internacionais, o número de vagas e matrículas no ensino técnico e tecnológico, continua baixo e, muito provavelmente, abaixo do que o Brasil necessita, não será com expansões mal planejadas e sub-financiadas que o problema será resolvido, antes ao contrário, criaremos mais um problema: a destruição da capacidade acumulada. 

6. O Sistema Paula Souza – seu papel e seu financiamento
Nesse texto, vamos nos concentrar no CEETEPS e na última década. É necessário assinalar que o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” data de outubro de 1969 e que, portanto, seria razoável supormos que se tratasse de uma instituição que já teria alcançado certa estabilidade. Infelizmente não é esse o caso e o CEETEPS, embora tenha sido criado como entidade autárquica, foi, com freqüência, submetido aos interesses do governador em exercício, servindo, mesmo, como fonte de propagada eleitoral. Criado para desenvolver a educação tecnológica nos graus de ensino médio e superior, o CEETEPS dedicou-se, no seu início e até o final da década de 70, basicamente, ao ensino tecnológico no grau superior. Apenas em 1981, inicialmente as seis Escolas Técnicas conveniadas, transformadas em estaduais, foram incorporadas ao Centro. Em 1982, outras seis, pinçadas da rede em todo o estado, foram também incorporadas.
Após a criação da UNESP, em 1976, o CEETEPS passou a ser uma autarquia de regime especial, vinculada àquela universidade estadual. Em parte em função do exemplo universitário, o CEETEPS primou por tentar aliar ensino à pesquisa tecnológica e à extensão, em boa parte de suas unidades. Vale notar que, desde a sua criação, era idéia tornar o CEETEPS um exemplo de integração entre os ensinos profissionalizantes, médio e superior.
Contudo, em anos mais recentes, mais especificamente desde 1995, a vinculação à UNESP tem sido contestada e, apesar de haver resoluções internas à universidade em sentido contrário, a instituição, ainda continua submetida a um estatuto do período de sua criação e é dirigida por um Conselho Deliberativo de apenas seis membros, indicados pelo governador.  Tal fato facilita, em muito, sua subordinação aos interesses do executivo estadual, conforme já comentado.
 Desse modo, entre 2000 e 2009, o número de Faculdades de Tecnologia (FATEC), instituições que, a partir do bom conceito angariado pela mais antiga, a FATEC São Paulo, são muito populares, aumentou, de um total de 9, para o impressionante número de 50, espalhadas por todo estado. Vale lembrar que oito das nove existentes em 2000 haviam sido criadas entre 1986 e 1994. As Escolas Técnicas Estaduais (ETE), por sua vez, quase dobraram em número no mesmo período, alcançando 173 unidades. Já em 1993, haviam chegado a quase uma centena dentro CEETEPS, com a incorporação de mais 82 escolas existentes na rede.
Está claro que o processo de expansão do CEETEPS está se dando num ritmo incomum para uma entidade educacional que é tão dependente de um bom planejamento, da injeção adequada de recursos e contratação de docentes e técnicos competentes, em especial se for levada em conta a necessidade do devido entrosamento do novo corpo docente e técnico, na instituição e na rede de Educação tomada mais amplamente. Isso é mais sério ao se tratar de uma instituição com foco na educação técnica e tecnológica, para a qual a carência de docentes com formação específica é especialmente manifesta.
Para atestar essa pressa, apenas entre 2007 e 2009, o número de FATECs cresceu de 33 para 50 e as ETEs de 138 para 173, ou seja, em apenas dois anos, ocorreram ampliações da ordem de 50 %. Dessa forma, nem o correspondente número de matrículas está consolidado, desconsiderando o aumento adicional, em unidades e matrículas, entre 2009 e 2011. No período sob análise, entre 2000 e 2009, as matrículas foram ampliadas por um fator 3,5 nas FATECs e, assim, alcançaram um total de mais de 35 mil. No mesmo período, as ETEs quase duplicaram o número de unidades e de matrículas, chegando a 152 mil matrículas. Embora não contestemos que mesmo esse atendimento ainda esteja abaixo das necessidades e potencialidades do estado de São Paulo, a crítica que aqui levantamos está baseada, como, aliás, em relação a várias das iniciativas recentes ocorridas em outras esferas da federação, em preocupações quanto à manutenção da qualidade no ensino proporcionado. Ressaltamos que essa qualidade foi, na maioria das vezes, conquistada pelo esforço e envolvimento pessoal de docentes e técnicos, em décadas passadas, nem sempre atuando em condições de trabalho que pudessem ser consideradas ideais.
Como primeira preocupação, constatamos que essa expressiva expansão, em menos de uma década, não veio acompanhada da devida contratação de docentes e técnicos e, muito menos, da necessária valorização profissional. O número de trabalhadores, docentes e técnico-administrativos na ativa, cresceu apenas 69 % em todo CEETEPS, muito longe dos fatores 3,5 e 1,9, nos números de matrículas, respectivamente, para as FATECs e as ETEs. E, ao longo desse período, os profissionais amargaram vários anos sem reajuste salarial algum, nem ao menos a reposição inflacionária. A pergunta óbvia: será possível manter educação com qualidade nessas circunstâncias?
E, como se deu o financiamento, nesse período? Em 2000, o orçamento do CEETEPS correspondeu a 0,65 % da cota-parte do ICMS estadual; em 2009, a 1,73 % do mesmo referencial, o que significou um incremento por um fator 2,6 apenas, abaixo das expansões efetuadas no período. Contudo, o que chama atenção é a repartição desse orçamento entre as várias alíneas que o constituem: se, em 2000, o item Pessoal correspondia a 92 % dos recursos do orçamento, em 2009, esse item havia sido degradado a representar apenas 57 % do total. É impossível não concluir, daí, que a expansão está se dando às custas dos trabalhadores da instituição. De fato, 25 % do orçamento de 2009, o qual já não havia crescido em proporção direta ao aumento das matrículas, estão consignados a investimento, ou seja, às próprias edificações e ao seu aparelhamento definitivo, verba que deveria ter vindo como suplementação adicional. Dentro desse orçamento há ainda uma cota de 17 %, apenas um pouco maior do que a histórica, para o custeio da instituição expressivamente ampliada.  Assim, a média salarial, que deveria seguir em sintonia com os aumentos da UNESP, vem se mantendo no CEETEPS muito abaixo da média nas universidades estaduais de São Paulo; a introdução de bônus, a partir de 2001 e à semelhança dos seus deletérios análogos na rede de Educação Básica estadual, não ameniza esses dados.
Descontando do orçamento global do CEETEPS de 2009, que foi de apenas 992 milhões de reais, os 25 % correspondentes à parte física da ampliação e dividindo o resultado pelo número de alunos das ETEs, somado ao das FATECs, que é de, impressionantes, 187 mil, obtemos o valor investido pelo governo do estado por aluno. Descobrimos, assim, que, em média, foi destinado a cada estudante o absolutamente insuficiente valor de menos de 4 mil reais (mais precisamente, R$ 3,92 mil, por estudante), por ano. Se não houver um incremento substancial nessa quantia – e rapidamente!! - é quase certo que a boa fama do ensino do CEETEPS não consiga sobreviver por muito tempo. Vale informar que a educação profissionalizante costuma ser financiada com entre 40 e 50 % do PIB/capita, o que corresponde, para São Paulo, a cerca de 12 mil reais, ou seja, a praticamente ao triplo do que o governo lhe vem destinando.

7. O Estado de São Paulo – valorização da Educação?
Feita a análise do caso específico do ensino público técnico e tecnológico no estado, vamos fazer uma breve incursão nos outros níveis e modalidades de Educação, em São Paulo.
Apesar de continuar sendo o estado mais rico da federação, São Paulo reproduz, em muitos aspectos, a realidade do restante do país quanto à situação educacional. Assim, por exemplo, a redução do número de concluintes nos ensinos fundamental e médio, ocorrido no país como um todo, ao longo da década de 2000, ocorreu também em São Paulo, redução essa que deve ser atribuída à atuação do governo estadual e dos municípios paulistas. Para dar idéia da dimensão dessa redução e, portanto, do aumento da exclusão em São Paulo, vamos citar os números: entre 2001 e 2010, o número de conclusões no ensino fundamental foi reduzido em cem mil, apesar do aumento da população na faixa etária correspondente, ao final desse nível de ensino. Assim, a taxa de evasão chega, atualmente, a cerca de 20%, ou seja, a cada ano mais do que cem mil pessoas abandonam o sistema escolar regular antes, mesmo, de completarem o ensino fundamental. Isso é inadmissível, pois constitui um forte fator de exclusão social e das oportunidades de trabalho, agora e, de forma ainda mais acentuada, no futuro. No mesmo período, o número de concluintes do ensino médio no estado de São Paulo também caiu em cerca de 20%, enquanto a população, na faixa etária correspondente ao seu término, aumentou de 20%. Assim, a taxa de jovens que deixam a escola sem o ensino médio completo é da ordem de 45%, valor totalmente inaceitável e incompatível com a realidade do estado. Afora a situação numérica, todos que lidamos com questões educacionais lamentamos profundamente os resultados de um ensino de qualidade questionável: a imensa fração de jovens, que embora tenham concluído alguma etapa do ensino formal, permanecem o que hoje costuma ser denominado um analfabeto funcional.
Os investimentos por estudante no Brasil são baixíssimos, em comparação com outros países, quando tomamos como referência a renda per capita, em especial se forem consideradas as necessidades de consolidação do sistema, conforme já viemos argumentando ao longo desse texto, Essa mesma situação ocorre em São Paulo, e de forma ainda mais grave, tanto na rede estadual como nas redes municipais. O Fundeb de 2010 para o Estado de São Paulo foi de aproximadamente R$ 2.400, correspondendo a menos do que 10% da renda per capita do estado. Esse valor é absurdamente baixo e menor do que a metade do que se aplica, tipicamente, em nível internacional. Em comparação com a renda per capita, é menor até mesmo do que a média dos demais estados, usualmente tomados como tendo menores possibilidades econômicas.
Contudo, há um aspecto em que a realidade educacional paulista é ainda bem pior do que no restante do país: a privatização do ensino superior. Em São Paulo, há apenas um estudante no ensino superior público para cerca de 220 habitantes, situação muito pior do que nos demais estados, onde há um estudante em instituição pública para cada 120 habitantes.
Quando comparamos as vagas públicas nos cursos de graduação com os concluintes do ensino médio, novamente verificamos que a situação paulista é cerca de duas vezes pior do que nos demais estados: temos uma vaga pública para cada oito concluintes, contra uma vaga para cada quatro concluintes como média nos demais estados. Quanto à porcentagem de matrículas no ensino superior privado, novamente São Paulo se mostra em situação muito pior do que os demais estados: 87 % aqui, contra 70 % no restante do país.
Como São Paulo ainda é aquele estado com maiores possibilidades econômicas, sob o ponto de vista do orçamento governamental, devemos concluir que essa privatização é resultado de uma política explícita, levada a efeito tanto pelo governo estadual como pelo governo federal.
Assim, o descaso com a educação pública, de qualidade e comprometida com as necessidades e anseios da população, é notório em todo o país, mas mais marcante ainda em São Paulo, cujos governos estaduais das últimas décadas têm se alinhado com as políticas neoliberais mais daninhas. E, certamente, a restrição de recursos é a forma mais concreta de implantação dessas políticas. Os gastos públicos com educação em São Paulo, feitos pelos municípios, pelo governo estadual e pela União, estão abaixo da média nacional quando tomamos o PIB como comparação.
Nesse contexto, a carência de recursos encontrada no CEETEPS, cujo orçamento anual é da ordem de 1% do orçamento total do governo estadual e inferior a 0,1 % do PIB paulista, embora prenuncie que, em médio prazo, o estado está a caminho de perder sua supremacia industrial, pode não surpreender. A continuada deterioração das condições de trabalho, de ensino e de aprendizagem nas unidades desse Centro pode, até mesmo, fazer parte de um propósito de procurar alinhá-lo às outras políticas neoliberais em curso no estado.
É preciso ter em mente que a política de descaso com os interesses da enorme maioria da população tem como origem a pequena participação do setor público na economia brasileira, o que está em sintonia com o ideário neoliberal. Assim, os gastos públicos totais no Brasil, feitos pelos municípios, estados e União, estão pouco acima de 30% do PIB nacional, valor significativamente abaixo do que observamos nos países que mantém um sistema público – educação, saúde, previdência, justiça, segurança, investimentos em infra-estrutura etc. – adequado às necessidades das pessoas e que respeite as condições materiais objetivas oferecidas pelo país. Se essa situação é grave no Brasil, ela é muito mais grave ainda no estado de São Paulo, se tomarmos o PIB estadual como indicador das reais possibilidades. Em outras palavras, as bases econômicas de arrocho do setor público são a conivência com a sonegação, com as isenções e os abatimentos fiscais injustificados socialmente, as baixas alíquotas de impostos diretos cobradas dos mais ricos e os impostos praticamente nulos sobre o patrimônio. E esse arrocho é transferido, por nossos governantes, diretamente à população, quando da execução dos orçamentos anuais da respectiva esfera federada.


8. A Proposta de Plano Nacional de Educação – mais expansão sem financiamento?
Como a história nos ensina, a ausência de financiamento é suficiente para inviabilizar um bom sistema educacional. Desse modo, de saída, é preciso destacar que confundem a população aqueles que proclamam que os recursos alocados à Educação existem e são suficientes, apenas seriam mal-aplicados, ou seja, seriam desperdiçados e, além disso, que a corrupção se apropria de boa parte deles. Ora, esse tipo de discurso é totalmente inaceitável.
Primeiro, o problema de desperdício de que se fala, quando existe não é um fator relevante, como o demonstram as comparações internacionais, que sempre colocam o Brasil na rabeira do investimento por aluno; além disso, é conhecido que grande parte dos recursos debitados nas alíneas de educação dos governos, em particular nos estados e municípios, não é, de fato, recurso destinado à educação, mas, sim, a outras finalidades e inapropriadamente incluído naquela alínea. Citar, em documentos oficiais, que o Brasil, hoje, estaria aplicando 5 % de seu PIB na Educação não corresponde à realidade, pois nesse montante estão incluídas aposentadorias, além de despesas que, na verdade, deveriam ser, pelo menos em parte, da área da Saúde, como a alimentação de estudantes e os hospitais universitários ou, em especial no caso da Educação Tecnológica e Superior, da área da Ciência e Tecnologia ou, ainda, da área da Cultura (por exemplo, os museus, orquestras, rádios, jornais, editoras etc., mantidos por universidades) etc. Portanto, essa é uma situação a ser modificada, apresentando o número correto para comparações internacionais.
Segundo, quanto à corrupção, ela é coisa que deve ser combatida, imediatamente ao ser constatada; não vale apenas citá la para justificar a redução dos gastos públicos, já tão pequenos no Brasil e em especial em São Paulo, quando comparados com o que ocorre mundo a fora. Quando se apela para a existência da corrupção, na tentativa de justificar o não aumento dos recursos para as áreas sociais, como a educação, a saúde ou o sistema previdenciário - e, na prática, nada se faz para combatê la - isso é um claro sinal de que há a pretensão de continuar com o arrocho financeiro daquelas áreas, em detrimento da qualidade dos serviços prestados à população. O fato é que os recursos alocados, em particular, à Educação são insuficientes, para todos os níveis.
E é dentro desse contexto que, às vésperas do Natal de 2010, o Ministério da Educação (MEC) brindou o país com uma proposta para um novo Plano Nacional de Educação (PNE), o Projeto de Lei 8.035/2010, que, infelizmente, continua tentando escamotear a realidade do financiamento insuficiente. As vinte metas lá contidas, quase todas de expansão do sistema – e de grande monta -, parecem muito positivas a um olhar desavisado. O nó górdio contido na Meta 20, a única que se refere a recursos a serem investidos, em todos os níveis e modalidades da Educação, apenas é percebido por quem já se debruçou sobre o financiamento público. Após alarde de que os recursos estão sendo referenciados no PIB, como muitos têm proposto, o MEC aponta o insuficiente valor de 7 % desse referencial, a ser alcançado apenas em 2020!
Pressionado pela Câmara dos Deputados, o MEC acabou por enviar um arremedo de diagnóstico da situação educacional – considerado pelos deputados, e por todos, como necessário para saber a partir de qual base as metas eram projetadas - e uma Planilha de detalhamento, informando como pretende distribuir os 2 % adicionais do PIB entre as muitas metas. Ambos os documentos foram enviados para a Comissão Especial designada para sua análise, meses depois de iniciada a tramitação do Projeto de Lei e apenas podem ser encontrados na página dessa Comissão, no estranho link “Estudos”. Essa Planilha, finalmente, teve que escancarar aquilo que os estudiosos do financiamento já haviam lido nas linhas e entrelinhas das estratégias apontadas pelo governo federal para cada uma das metas. Os importantes objetivos de expansão pretendem ser alcançados por maiores aberturas ao setor privado, em todos os níveis. Em especial, na Educação Superior é proposto que três quartos das 5,3 milhões de matrículas adicionais sejam cobertas pelo já desproporcional setor privado. Do quarto restante, apenas metade das matrículas está planejada para ser atendida por graduação pública presencial, logo um oitavo da expansão está explicitamente prevista para ocorrer nas instituições públicas por meio do EAD. Quanto da enorme fatia das privadas também pode ser simplesmente oferecido em EAD não está prescrito. E, para tudo isso, o governo federal promete reforço ao ProUni e ao FIES! Por fim, o ensino técnico mereceu um Pronatec, com viés parecido.
O mais impressionante é que não faltam vagas no ensino superior privado; pelo contrário. O número de vagas em cursos superiores é maior mesmo do que o número de concluintes do ensino médio, ilustrando, claramente, a estratégia das instituições privadas que, controlando essas vagas, têm um enorme poder de pressão sobre os governos e as usam de forma totalmente mercantil. A razão candidato para cada vaga, no setor privado, estava no ano de 2009 – o último para o qual temos atualmente dados do Inep – em 0,97, portanto não há sequer necessidade de vestibular. Notemos que, na prática, essa relação candidato vaga pode ser ainda bem menor, uma vez que uma mesma pessoa pode se candidatar a mais do que uma vaga e instituição.

9. Conclusão
Os sistemas educacionais brasileiros são extremamente precários, em todos seus aspectos. A situação em São Paulo não é diferente. Na Educação Básica essa precariedade se manifesta tanto em termos quantitativos – baixo atendimento na educação infantil e altíssimas taxas de evasão nos ensino fundamental e médio – como qualitativos, estes últimos revelados pelas altas taxas de analfabetismo funcional, reconhecidas pelo próprio MEC, ao formular a Meta 9, no PNE (2011-2020) proposto. O ensino técnico e tecnológico tem sido desviado de seu rumo e pode, rapidamente, sofrer a perda da boa reputação, que ainda sustenta, se não receber os recursos adequados, na proporção das expansões verificadas, tanto na esfera federal quanto, e especialmente, no estado de São Paulo. No ensino superior, a precariedade se caracteriza pela baixa oferta de ensino público, em especial no estado de São Paulo, cerca de metade do que se observa nos demais Estados, qualquer que seja a forma de comparação (em relação à população total, ao número de vagas por concluinte do ensino médio ou a participação pública em relação à privada).
Avaliamos que essas características do ensino público, tanto no Brasil quanto em São Paulo, têm origem em políticas sociais da União e do estado, que não respeitam as necessidades da maioria da população e se concretizam, também, em ações dos governos municipais (com algumas poucas exceções). São Paulo, no entanto, consegue, sob muitos aspectos, ser o precursor nesse tipo de política ou aplicá-la de modo mais efetivo. Assim, encontramos problemas graves em qualquer região ou município que examinemos, em qualquer nível educacional e em qualquer tipo de ensino (propedêutico, técnico, tecnológico, superior, de jovens e adultos etc.).
 O país está desperdiçando as potencialidades de sua juventude e seus melhores talentos. Não haverá o belo futuro, tão sonhado há gerações, sem uma mudança de rumo. A raiz dessa situação é a mesma e afeta o país como um todo: a falta de recursos públicos investidos na Educação. E, este investimento, comparativamente ao PIB estadual, apresenta, em São Paulo, uma relação ainda mais desfavorável do que nos demais estados.
Assim, só reverteremos a situação da educação em São Paulo e no Brasil se alterarmos, significativamente, seu financiamento. E, se em nível nacional reivindicamos 10% do PIB, essa reivindicação deve ser de igual monta em qualquer um dos estados: que tenhamos 10% do PIB estadual dirigido à educação, para demonstrar, com ações efetivas, que priorizamos a Educação.


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